Refleksjon

Endelig jul, ferie!
Først vil jeg si at jeg har lært mye i pedagogikk i år gjennom fordypningsinnleggene jeg har skrevet. Det at vi fikk velge temaer selv som var relevante har gjort at jeg fikk skrive om det jeg ville, noe som var veldig greit. Når det er sakt så brukte jeg mye tid på å finne ut ting jeg skulle skrive om. I høst trodde jeg ikke at denne bloggen ville ”stjele” så mye tid, men det har den absolutt gjort! Fem innlegg på fire sider høres ikke mye ut.. Men det ble mer enn nok for min del.

Det å kommentere andre sine innlegg har lært meg å bli bedre til å gi tilbakemeldninger samtidig som jeg har lært noe nytt. Det som har irritert meg er at innlegg jeg la ut helt i begynnelsen i høst ikke er blitt kommentert før nå i desember, dermed har ikke alle kommentarene jeg har fått like gode responser. Så om vi skal gjøre noe lignende en annen gang håper jeg at vi alle kan bli flinkere til å kommentere bloggene etter hvert som de blir lagt ut!
God jul og godt nytt år alle sammen!

Innlegg 5: Jenter og gutter i skolen

Ingen mennesker som er like, vi er alle forskjellige. Vi kommer fra forskjellige hjem, vi ser forskjellige ut, og vi kan forskjellige ting. Det at vi aller er forskjellige betyr ikke at noen mennesker er mer verdifulle enn andre. Vi er likeverdige! Uansett om vi er jente eller gutt. De fleste religioner og livssyn er opptatt av likeverd. Det som menes med likestilling er at kvinner og menn skal behandles likt. Det jeg skal skrive om i dette innlegget er forskjellen mellom gutter og jenter i skolen.

Skolen skal bidra aktivt til å fremme likestilling mellom kjønnene. Læreplaner og lærebøker skal være fri for kjønnsdominerende innholde. Markerte endringer har også skjedd i holdningene til likestillingsspørsmål i skolen siden likestilling kom inn i læreplanene i slutten av 1970-tallet. De fleste lærere, både mannlige og kvinnelige lærere er positive til likestilling. Ser man på forskningen viser det at det skjer lite likestillingsarbeid i skolen, det mangler mye på at jenter og gutter framstår som likestilte på skolen. Fortsatt er skolen på mange måter preget av et tradisjonelt kjønnsrollemønster som bidrar aktivt til at både jenter og gutter fortsatt går opptråkkede stier når det gjelder fagvalg, utdannelsesvalg og yrkesvalg (Imsen, 2005:145-146).

Forskjeller mellom gutter og jenter

Gutter og jenter er like mye verdt, men dette betyr ikke at de er like. Det er mange forskjeller mellom kjønnene, her er en oversikt over forskjeller som ofte går igjen som er hentet ut i fra boka: Horisonter 8,KRL for ungdomstrinnet.

· Jenter og gutter velger ofte forskjellige yrker.
· Jenter er mer opptatt av følelser og av å snakke sammen, og ofte har de flere og nærmere venner enn guttene.
· Guttene ser mer på TV og DVD, og de spiller mer dataspill en jenter.
· Jenter er mer opptatt av utseendet sitt enn gutter, og de er mindre fornøyd med hvordan de ser ut.
· Jenter smiler oftere enn gutter.
· Jenter leser flere bøker enn gutter, og de hjelper til mer hjemme.
· Gutter og menn mellom 15 og 30 år kommer oftere bort i vold. 95% av dem som sitter i fengsel er menn.

Når man ser på disse forskjellene over er det klart at dette bare er noen typiske forskjeller. Det er mange jenter og gutter dette ikke stemmer for!

I norsk utdanningspolitikk har det vært et mål å arbeide for større likestilling mellom kjønnene, både når det gjelder innhold arbeidsmetoder og ved å legge til rette for, og oppmuntre til utdanningsvalg på tvers av tradisjonelle kjønnslinjene. Utdanning er viktig, det mener både jenter og gutter. 96% av begge kjønn mener at det er viktig å få gode karakter. Selv om det er enighet mellom kjønnene at gode karakterer og utdanning er viktig er det store forskjeller når det gjelder karakterresultater og valg av utdannings- og yrkesveier.

Karakterer

Fakta viser at det er jentene som vinner i udanningssamfunnet. Jentene er best i alle fag på grunnskolen med unntak av kroppsøving. Det er flere grunner for at det er slik, en biologisk forankret forklaring er at jenter modnes raskere enn gutter, mens gutter har en atferd som ikke er tilpasset skolens krav til oppførsel, konsentrasjon og oppmerksomhet. En annen grunn er knyttet til skolen som institusjon og sosialt system. Det viser seg at gutter gjør mindre lekser, i større grad er i opposisjon og har mer disiplinsproblemer, uten at det fullt ut kan forklare forskjellene i karakterresultater. En grunn kan også være at undervisningsoppleggene som kanskje ikke passer for gutter. På flere områder er det kulturelle forskjeller mellom gutter og jenter, der de guttene som er orienterte mot tradisjonelle maskuline verdiger eller kulturer, kommer dårligere ut karaktermessig enn dem som identifiserer seg med opplæringens idealer.

60% av de som tar høyere utdanning er jenter. Dette viser at likestillings politikken på 1970-80 tallet har virket. Fortsatt er det slik at kvinnene velger tradisjonelle kvinneyrker, og at de ikke får de stillingene deres antall og kompetanse skulle tilsi. Så det er fortsatt behov for å styrke tiltak som gjør det mulig å endre dette mønsteret (O. Bredesen).

Det at jenter får bedre karakterer enn gutter i skolen, betyr ikke at dette kommer til å slå positivt ut senere for yrkeslivet. Menn får fremdeles høyest lønn gjennomsnittlig og det er menn som er i flest ledende posisjoner. Yrkene gutter velger er i snitt bedre betalt enn yrkene jenter velger. (http://www.regjeringen.no/)

Fokus
Et spørsmål som dukker opp er om man skal ha fokuset på barn eller skal fokuset være på jenter og gutter? Fagfolkene som er blitt intervjuet i boken til Bredesen mener at det å fukusere på jenter og gutter er med på å holde barnet fast i noen mønstre snarere enn å åpne opp. I boka anbefaler Bredesen at man skal ta utgangspunkt i at barn og ungdom selv er aktivt med på å utforme hva kjønn betyr for dem i den sosiale sammenhengen de inngår i . Bredesen har satt opp seks punkt for hvordan man skal ta barn som kjønnede aktører på alvor, punktene kan representere et fruktbart utgangspunkt:

1) Tro ikke at de kan forutse eller bestemme barnas utvikling.
2) Vær en støtte i barnas utprøvning av kjønnets betydning.
3) Reflekterer over egne kjønnede arbeidsmåter.
4) Ta fatt i dine egne forestillinger om barnas kjønn.
5) Sørg for stor variasjon i voksne forbilder.
6) Rett oppmerksomheten mot samhandlingen mellom de voksne.

Videometode

Vi som er uti skolen kan nok ta på oss mye av ”skylden” for hvordan kjønnene blir formet. Det er nok ikke alltid vi er like flinke å se hvordan vi selv, praktiserer vi likestilling? Er det jevn fordeling av oppmerksomhet på gutter og jenter? Er det de bråkete guttene som får mest oppmerksomhet i skolen? Blir de stille og flinke jentene glemt? De fleste i barnehage og skole tror de praktiserer likestilling, og at de selvfølgelig gir jenter og gutter de samme mulighetene. En barnehage i Sverige hadde likestilling som satsingsområde, de mente at dette var noe de var gode på. Helt til de fikk se seg selv i aksjon på video. Da raknet bilde om den likestilte barnehagen. Jentene i barnehagen fikk mye mer oppmerksomhet enn guttene. Denne virkeligheten er nok ikke unikt for denne barnehagen. I alle virksomheter har personalet bilde av hvordan de jobber som ofte ikke helt stemmer med virkeligheten. Det samme vil gjelde hver enkelt arbeiders ”indre bilde” av seg selv som ansatt. Videofilming og analyse kan benyttes som en metode for å få personalet til å arbeide med sine kollektive og individuelle bilder, og med å få praksis til å bli mer i samsvar med institusjonens retningslinjer. En fordel med en slik metode er at man kan filme seg selv og få hjelp av andre etterpå til å analysere. Metoden kan bidra til en faglig utvikling hos de enkelte ansatte og også for arbeidsfellesskapet som en helhet. I pedagogiske virksomheter er det ikke alltid satt av tid til og reflekter over egne handlinger, da kan video være et egnet hjelpemiddel slik at de ansatte kan se seg selv i arbeid og tenke gjennom egen praksis i detalj.

Avslutning

Jeg syns det er viktig at alle blir lagt merke til på skolen, både jenter og gutter. Skal det være likestilling mellom kjønnene må vi som lærere sørge for at det blir det. En ting jeg syns det er viktig å få med er at jenter og gutter ikke er like, de skal ikke bli behandlet på samme måte, men de skal bli lagt merke til og få en likeverdig behandling.

Likeverd er som en paraply som berører alle menneskers verdier uansett kjønn, etnisitet, religion og sosial tilhørighet. Vi er alle like mye verdt som mennesker!

Kilder
1) Bredesen, O. (2004). Nye gutter og jenter- en ny pedagogikk
2) Horisonter 8, KRL for ungdomstrinnet, Gunnar Holth; Hilde Deschington
3) Imsen, G. (2005). Elevens verden. Universitetsforlaget 2005
4) 4.11 Jenter og gutter i skolen – ­tilpasning eller opprør? Hentet 17. November 2008 fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/NOUer/2007/NOU-2007-6/6/11.html?id=471526

Innlegg 4:Den flerkulturelle skole

Hva vil det si å være et flerkulturellt samfunn? Hva gjør det med oss? Hvordan skal vi som lærere foholde oss til dette "nye" mangfoldet? Det er det jeg skal skrive om i dette innlegget.

Norge er preget av et språklig og kulturelt mangfold. Dette er en stor berikelse for samfunnet, og vi må arbeide for ta vare på og nyttiggjøre oss disse ressursene.

Det norske samfunnet har alltid bestått av ulike kulturer og flere språk. Begrepet ”flerkulturell” blir oftest brukt om det fleretniske samfunnet, der innvandrere og flyktninger har gikk et annet mangfold og andre utfordringer enn tidligere. Skolen er et møtested for barn og unge med ulik bakgrunn, det handler mer om enkeltmennesker enn grupper. Fokuset vil ligge på at barn og unge som vokser opp i et flerkulturelt samfunn i skolesammenheng omfatter hele det mangfoldet som gis blant elevene på en skole. Barn og unge som vokser opp i et flerkulturelt samfunn, kan skape nye fellesskap og ny kultur.

Et flerkulturelt samfunn i skolesammenheng omfatter hele det mangfoldet som fins blant elevene på en skole. Det oppstår når mennesker med ulik sosial bakgrunn og ulike religioner, livserfaringer, verdier og interesser møtes. Den enkelte har sin spesielle erfaringsbakgrunn og personlighet og sin innstilling, både til skolen og til livet generelt. Mangfoldet blir skapt når ulike livserfaringer og kompetanser møtes på en felles arena. (udir.no)






Gunn Imsen skriver dette om det flerkulturelle samfunnet: Norge har blitt et flerkulturelt samfunn. Det dette betyr at skolen må forholde seg til flere grunnleggende verdisystemer, og ta hensyn til at foreldre med ulike verdioppfatninger eller ulik religiøs tilhørighet kan ha nokså forskjellige oppfatninger om hva som er rett og galt eller lov og ikke lov. (Imsen, 2005:19)

Hva er en flerkulturell skole?
En flerkulturell skole er en skole som kjennetegnes med at personalet ser på det flerkulturelle som et mangfold blant elevene, foreldrene, lærerne som normaltilstanden og bygger på dette i konsekvensene av dette er at lærestoff og lærebøker bør inneholde elementer fra minoritetselevenes kultur, og at eksempler og oppgaver bør gjenspeile en del av deres opplevelser og erfaringer.( Kunnskapsdepartementet)

Undervisning i den flerkulturelle skolen
Om en lærer har en klasse der det er opptil ti forskjellige folkegrupper vil det helt klart bli vanskelig å ta hensyn til alle de forskjellige kulturene. Her vil spørsmålet om hvor stor del norsk kultur og hvor stor del av de andre kulturene som skal vektlegges. Elevene skal bo i Norge, derfor er det viktig at elevene lærer det norske språket og forstår kulturen i Norge, dette må de kunne for å integreres i samfunnet.

Det er også viktig at skolen formidler kunnskap om andre kulturer, det må til for at elever i den flerkulturelle skolen skal kunne forstå hverandre. For å bidra til utviklingen av sosial kompetanse i et flerkulturelt miljø er det nødvendig å ha kunnskap om andre kulturer.

Da jeg gikk på barneskolen arrangerte skolen en internasjonal dag. Da fikk elevene fra de forskjellige folkegruppene anledning til å vise fram særtrekk fra sin egen kultur og tradisjon, vi fikk blant annet smake på mat, se på klær og ulike danser o.l. Grunnen til dette var nok for at sosialisering og inkludering er en viktig del av skolehverdagen slik at barn og unge fra andre kulturer også føler de er en del av skolesamfunnet. Kunnskap om andre kulturer er også nødvendig i denne sosialiseringsprosessen.

Læreplanen legger vekt på at skolens viktigste oppgaver i første rekke er å sikre felles kultur- og verdigrunnlag for alle. Skolens verdigrunnlag skal baseres på:
· De kristne og humanistiske verdiene
· Menneskers like verd og verdighet
· Ytringsfrihet og toleranse
· Likestilling mellom kjønn
· Menneskers ansvarlighet

Lærere med minoritetselever i klassen eller på skolen må skaffe seg alminnelig samfunnsorientert kunnskap om minoritetselevenes kulturelle og sosiale bakgrunn. Om de har tilstrekkelig kunnskap om dette kan de formidle dette videre til de norske elevene og på den måten bedre forståelsen mellom elevene. Mangel på kunnskap om andre kulturer kan føre til fordommer og diskriminering av minoritetselevene. Om de norske elevene får kunnskap om andre kulturer kan dette bidra til at ignoransen og etnosentrismen (bruke en felles målestokk for å vurdere alle samfunn, vurderer andre samfunn ut i fra sitt eget) vil bli fjernet.

Om en lærer har innvandrerbakgrunn har dette en viktig funksjon i forhold til foreldrene og til minoritetselevene med tanke på forbilde og identifisering. Både eleven og foreldrene vil føle seg tryggere med å ha en lærer som også snakker deres morsmål, og som hjelper eleven med å integrere seg i den norske skolen.
Noe som er viktig å huske på ute i skolen er at elevene fra de forskjellige minoritetsgruppene har andre erfaringer og opplevelser enn det de norske elevene har. Elever som har kommet til Norge i løpet av skolealderen, har en annen barndom enn de innfødte og de glemmer ikke de opplevelsene de hadde i hjemlandet. Kulturen som blir formidlet i skolen vil virke fjern og fremmed for elevene som ikke har vært i Norge i en lenger tid. Dette han skape en avstand mellom skole og hjem og påvirke elevenes motivasjon for skolearbeidet. Det som ofte må til for å fremme motivasjonen og læringen hos disse elevene er at undervisningen må knyttes opp til deres erfaringer og deres egen kulturbakgrunn.

Nhat X.Dinh skriver i sin artikkel om den flerkulturelle skolen: Minoritetselevene må lære seg norsk språk og kultur skikkelig. Det er språket som er skolens viktigste læremiddel og spiller en stor rolle i integreringsprosessen hos minoritetselevene. Mye av grunnen til at minoritetselever blir isolerte og stigmatiserte, er nok mangelen på norskkunnskap og forståelsen av norsk kultur. For at minoritetselever skal kunne kommunisere og delta aktivt i sosialt samvær med andre elever er språket en forutsetning. Norske elever må få mer internasjonalisert undervisning og de må gi invandrerkulturene en beder plass i den norske skole.

Læreplanen
Høsten 2007 innførte kunnskapsdepartementet en ny læreplan i norsk for minoritetselever. Grunnen til det er for å styrke norskopplæringen. Læreplanen er nivåbasert og tilpasset hver enkelt elev. Men når vi vet at selv minoritetselever som mestrer dagliglivets norsk og den språklige ungdomskoden brukbart, lett misforstår innholdet i sentrale fagtekster, må det settes inn effektive tiltak. Elever som har mangelfull forståelse av ord og begreper, både konkrete og abstrakte, kan lett få fagvansker av ulik grad- noe som fører til at unødvendig mange blir tapere i skolesystemet. For å kunne tilrettelegge undervisningen i lys av den etniske mangfoldet som finnes i norsk skole i dag, må staten gjennom bevilgninger bidra til relevant forskning og utdannings som kvalifiserer for slik undervisning og rådgivning. (skolenett.no)

Utdanningsdirektoratet skriver: Opplæringen skal oppmuntre alle til å ta ansvar i arbeid og samfunnsliv og forberede for utdanning og yrkesvalg i tråd med evner og interesser uavhengig av tradisjonelle forventninger med hensyn til kjønn, funksjonsnedsettelser, sosial eller kulturell bakgrunn. Den likeverdige opplæringen handler om å gi alle like muligheter til opplæring uavhengig av evner og forutsetninger, alder, kjønn, hudfarge, sosial bakgrunn, seksuell orientering, religiøs eller etninsk tilhørighet, bosted, familiens utdanning eller hjemmets økonomi. Likeverdig opplæring må derfor forstås både på systemplanet i et nasjonalt perspektiv med utgangspunkt i lov og forskrifter med læreplaner, og på individplanet for en opplæring tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger. For å sikre likeverdig opplæring for alle kreves det forskjellsbehandling.

Til slutt vil jeg komme med mine egne tanker rundt temaet. Det jeg har tenkt mens jeg har skrevet dette er at jeg som sikkert mange andre har alt for liten kunnskap om andres land kultur. Jeg kan nok det som er ”basic”, men det er ikke nok om man skal klare å bli kvitt alle de fordommer som finnes her i landet. Jeg husker enda da de første minoritetselevene begynte på min skole, dette var nytt og litt skummelt, jeg viste ikke helt hvordan disse elevene var og vi fikk ikke noe særlig informasjon om disse elevene av vår lærer. I dag når barn begynner på skolen har de sannsynligvis gått med minoritetsbarn i barnehagen og ser ikke på de som noe ”nytt og andreledes” og er nok mye mindre ”skeptiske” enn det mange av oss var og kanskje også er.

Kilder
1) Imsen, G. (2005). Elevens verden. Universitetsforlaget 2005
2) www.regjeringen.no
3) www.udir.no
4) http://www.ils.uio.no/studier/naturfag/ppu/laereplaner/l97generell.html Hentet 1.november 2008
5) http://studorg.uv.uio.no/pedagogiskprofil/09_02_02.html Hentet 1.november 2008
6) http://www.skolenettet.no/moduler/templates/Module_Overview.aspx?id=18704&epslanguage=NO Hentet 1.november 2008
7) http://idamenge.wordpress.com/2008/04/16/den-flerkulturelle-skolen-1256-ord/ Hentet 2.november 2008
8) http://www.statped.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=16420&epslanguage=NO Hentet 2.november 2008

Logg for GLSM-prosjektet

Type felles samling:	Tidspunkt:	Arbeidsoppgaver:	Tilstede:
Gruppesamling.	22/09-08, kl. 07:45-16:00.	Bestemte tema, og idémyldring over gjennomføring.	Ane, Ina, Ingrid og Malin.
Veiledning med praksislærer	25/09-08, kl. 14:00-15:00.	Samtale om tema og problemstilling	Ane, Ina, Ingrid og Malin.
Veiledning med faglærere.	26/09-08, kl. 13:30-14:15.	Fremlegging av tema og foreløpig problemstilling.	Ane, Ina, Ingrid og Malin.
Gruppesamling	02/10-08, kl. 14:00-15:00.	Samtale om gjennomføring og pensumlitteratur.	Ane, Ina, Ingrid og Malin.
Gruppesamling	06/10-08, kl.09:30-15:00.	Videre arbeid med problemstilling, fant kartleggingsprøver, satte opp møteplan for videre arbeid.	Ane, Ina og Ingrid
Veiledning med Birgit	07/10-08, kl.13:00-13:40.	Viderutvikling av problemstilling (NY!) og endring av innfallsvinkel på prosjektet.	Ane, Ina, Ingrid og Malin.
Gruppesamling og veiledning via tlf	08/10-08 kl.09:30-15:00	Formulering av problemstilling, arbeid med prosjektplan.	Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling	13/10-08 09:30-15:00	Omformulering av problemstilling og videreutvikling av prosjektplan.	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling og veileding via tlf	14/10-08 09:30-16:30	Laging av kartleggingsprøve og teori.	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling	15/10-08 09:30-15:00	Arbeid med teorigrunnlag og laging av intervju.	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Undervisning i praksisklassen	16/10-08 08:00-15:00	Gjennomførte kartleggingsprøven i praksisklassen	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Intervjuer med elever	17/10-08 08:00-12:00	Intervju med utvalgte elever fra klassen	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling	20/10-08 09:30-17:00	Gjennomgang av video-intervjuene	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling	21/10-08 09:30-18:00	Jobbing med teorigrunnlaget og laging av utkast til prosjektrapport.	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling og veiledning med praksislærer	22/10-08 09:00-15:00	Drøfting og metodekritikk. Veiledning med praksislærer.	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Samling i klasse og veiledning med Gry	23/10-08 09:00-16:00	Jobbing med teorigrunnlag, fremlegging av prosjekt for klasse og veiledning med Gry.	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling	24/10-08 09:00-15:00	Drøfting, gikk gjennom resultater	Ane, Ina, Ingrid og Malin
Gruppesamling	28/10-08 09:00-16:00	Gjennomgang og korrigering av rettet prosjektplan. Skriving av sammendrag.	Ane, Ina, Ingrid og Malin

Det jeg har fått ut av denne GLSM-perioden er at jeg har fått kjennskap til kartlegging som bruk i evaluering av elever og ser at det er et bra redskap, men og at det ikke fungerer alene. En ting som er viktig når det gjelder kartlegging er at man må være klar over hva man ønsker å kartlegge slik at man kan få svar på hvor eleven ligger faglig i henhold til måloppnåingen. Det å ikke tolke, tro og si ”det ser ut som om eleven har tenkt…. ” er veldig vanskelig, men vi har vært ”strenge” med oss selv og ikke (forhåpentligvis) tolket noe som helst. Forskningsmetoder er noe jeg har fått mer kjennskap til, både kvalitative og kvantitative metoder.

Vi har fungert godt som gruppe og utfyller hverandre slik at vi kan få i gang gode diskusjoner for så å komme til enighet. Oppgaven har vi jobbet sammen med i fellesskap. Vi har vært hjemme hos hverandre og startet hver dag med en god frokost. Arbeidet har vært strukturert og vi har hatt plan for hva som skulle bli gjort hver dag. For det meste har vi vært effektive og jobbet godt sammen.

Innlegg 3:Barn og død

Hva skal vi gjøre når en elev mister noen de er glade i, hva skal skolen gjør? Hvordan forstår egentlig barn døden, og hvordan reagerer de? Det er noe av det jeg skal prøve å gi et "svar" på i dette innlegget om barn og død.

Mange barn opplever tap av noen de er glade i. De kan miste mor, far, søster eller bror ved dødsfall. Det vanligste tapet barn opplever er når bestemor eller bestefar dør, et tar som kan være smertefullt fordi dette er personer som ofte er mye tilstede i barnets liv. Barn kan også oppleve tap om en venn dør, eller at et kjæledyr de er glad i dør. Alle disse tapene kan utløse en sorg hos barn.

Barns forståelse av døden

Et barn i småskolen kan ha problemer med å forstå at døden er endelig og at personen som dør ikke vil komme tilbake. Barn er svært konsentrerte i sin forståelse, og kan noen ganger ha vanskelig for å forstå at noen ligger begravet i jorden og er i himmelen på en og samme tid. Spørsmålene de stiller rundt dette er direkte og konkrete, de er redde for atskillelse fra foreldre og andre personer de er glade i.

Til høyere klassetrinn barna kommer opp i til mer forståelse vil de få for døden. De forstår at døden er endelig og varig, de forstår mer av dødsfall langsiktige betydning. Ofte kan de være opptatte sv urettferdigheten i det som har skjedd, men de er fremdeles konkrete i sin forståelse og sine reaksjonsutrykk.

I ungdomsalderen blir reaksjonene mer som voksnes, men ofte med svært intense følelsesutrykk, spesielt hos jenter. Ungdommer er i stand til å forstå den langsiktige betydningen av et dødsfall. De kan gruble over den dypere meningen i hendelsen. Ungdomsårene er en periode der de er mellom det å være barn til å bli voksen. Dette er en periode med løsrivelse og selstendiggjøring fra hjem og foreldre. I denne ”mellomfasen” kan krisehendelser vanskeliggjøre en utviklingsperiode som har mer enn nok problemer fra før.

Umiddelbare reaksjoner

Vi er alle forskjellige, det er derfor naturlig at vi reagerer ulikt når vi opplever et dødsfall. Barn er også ulike og har forskjellige reaksjoner når de opplever dette. De mest vanlige umiddelbare reaksjonene er:

· Sjokk og mistro
· Forskrekkelse og protest
· Apati og lamslåtthet
· Fortsettelse av vanlige aktiviteter

Det er spesielt eldre barn som reagere med sjokk og mistro, og sier ofte ting som: ”det kan ikke være sant”, ”det er som en drøm”, ”det kjennes uvirkelig”, etc. Sjokkreaksjoner er en beskyttelsesmekanisme som lar barn innse situasjonen gradvis. En ting som ikke er uvanlig er å se at et barn nekter for at døden faktisk har inntruffet, som for å holde det smertefulle faktum på avstand. Noen ganger blir voksne forundret over at noen barn ikke reagerer mer enn det de gjør. Da er det viktig å huske at barn kan ta inn det som har hendt stegvis.

Andre barn reagerer umiddelbart med forskrekkelse og protest, reaksjonene kan være spesielt sterke hos ungdommer. Alt i fra knusing av gjenstander til apati (mangel av følelser) er ganske så vanlig.

Tidsoppfattelsen kan bli forandret under kriser, og om noe hender på skolen, og barn venter på at hjelpen skal komme kan denne ventetiden oppleves som uendelig lang. For at barna ikke skal begynne å føle sinne og bitterhet fordi hjelperne kom så sent er det viktig å informere barna om denne reaksjonen.

Under den umiddelbare krisesituasjonen åpnes barnets sansekanaler for å lette inntak av informasjonen fra omgivelsene. Dette er viktig for å møte situasjonen på best mulig måte. Sanseapparatet blir svært sensitivt, og de inntrykk som tas inn gjennom de ulike sansekanaler fester seg detaljert og intenst i minnet. Senere kan disse minnesbildene komme tilbake som plagsomme, påtrengende bilder og tanker fra hendelsen (dødsfallet).

Etterreaksjoner

Etterreaksjoner kan vi dele inn i de reaksjonene som kommer de første dagene og ukene etter et dødsfall, og de som kan strekke seg over måneder og år. Reaksjonene kommer sterkere etter hvert som en ikke lenger kan eller behøver å holde på avstand det som har skjedd. Mange, men ikke alle barn har en eller mange av reaksjonene som nevnes nedenfor, variasjonene i reaksjonstype, intensitet og varighet er store. Fordi mange barn først gradvis, gjennom fraværet av den de har mistet, opplever taper, er det kanskje fraværet av reaksjoner i den første tiden som er vanligst. De aller minste barna trenger å få gjentatt at den døde er borte og vil ikke komme tilbake igjen. Noen av de mest vanlige sorg og krisereaksjonene er:

· Angst og sårbarhet
· Sterke minnesbilder
· Søvnvansker
· Tristhet, lengsel og savn
· Irritabilitet, sinne og oppmerksomhetskrevende atferd
· Skyldfølelse, selvbebreidelse og skam
· Problemer i skolen
· Fysiske plager
· Vansker i kontakt med medelever
(regjeringen.no)

Hvordan snakke med barn om døden?

Ved å snakke om døden på et tidspunkt der døden ikke har inntruffet hos noen nær og gjør det vanskelig, kan man lære barnet at døden er en del av livet. Et barn skal ikke overbeskyttes, men i stedet ha saklig veileding og få ærlige svar på sine spørsmål. Man kan snakke om døden i hverdagen. Om en blomst visner og dør kan dette være en innfallsvinkel å snakke om døden. Man kan også bruke døde kjæledyr eller eksemplifisere med eldre mennesker som banet kjenner og med utgangspunkt i den snakke om aldring og død.

Det finnes også mange barnebøker som omhandler død og sorg. Å lese bøker sammen med barnet for og deretter snakke om de tanker boken vekker, er en god måte å åpne for en naturlig samtale med barnet.

Barn holder seg ikke til et emne i lenger tid. De kan plutselig komme med et spørsmål om svært vanskelige ting og du får litt tid mens de konsentrerer seg om svaret du gir. Sekundet etter på kan de være på vei ut for å leke. Det er viktig å benytte de mulighetene da barnet vil snakke.

Det å bruke konkret ordet ”død” om livets slutt er viktig. Barn forstår ikke omskrivinger om det finnes eksempler på barn som har ventet i årevis på at noen skal komme tilbake fordi de har blitt fortatl at noen har ”gått bort” eller ”sovnet inn”.

Om du selv sørger skal du la barnet få se din sorg og oppleve at du er lei deg og nedfor. Skjuler man sin egen sorg kan banet tolke dette og få for seg at sorg er en forbudt følelse.

Svar ærlig
Når et barn kommer med spørsmål rundt døden er det viktig at vi som voksne svarer enkelt, ærlig og rolig på barnets spørsmål. Om man ikke vet svaret så sier man det, det går også an å si til barnet av man trenger tid til å tenke oss om litt. Hvis barnet spør om det selv skal dø, skal du svare ærlig. Men samtidig er det smart å legge til at det ikke er før om lang, lang tid. Et lignende svar kan du gi om ditt barn spør om du eller den andre forelder kommer til å dø. Svarer man uten å tenke seg om, og sier noe man ikke skulle ha sakt, så kan man komme tilbake og forklare for barnet hvorfor reaksjonen var som den var og også gi et bedre og mer reflektert svar på barnets spørsmål. Om barn blir møtt med voldsomme eller uventede reaksjoner på sine spørsmål i tilknytting til et dødsfall, vil bli utrygge på å stille flere spørsmål, og vil gå med tankene sine for seg selv og ikke tørre å komme med spørsmål.

Skolen

Lærere har en viktig rolle blant annet å hjelpe medelever til å forstå hva som har hendt, og hvordan klasse kameraten deres kanskje vil ha det en tid fremover etter et dødsfall. Slik kan barns solidaritet vekkes.

Når det er skjedd et dødsfall i nær familie til en elev i en klasse så vil de fleste foreldre bli glade om klassestyreren tar kontakt med familien. Læreren kan avtale med eleven og foreldrene om hva som skal sies til klassen, og hjelpe eleven tilbake til skolen så fort som mulig.

Avsluttning
Barn kan vise sin sorg åpent, eller skjule den, de kan fortrenge sin sorg eller forsøke å glemme den. Barns reaksjoner er like mangfoldige som voksnes, og smerten kan sitte like dypt i, og vare like lenge som hos voksne. For å kunne hjelpe og støtte barn i sorg må vi forstå dette mangfold, respektere sorgens mange ytringsformer, og lytte til barna. Prøve å forstå hvordan de opplever situasjonen. Sorg kan ofte ta lang tid, en seksåring som har mistet sin far, vil se dødsfallet med andre øyne når han blir ti år og senere i ungdomsalderen.Kilder

1)Dyregrov, A & Raundalen, M (1994) Sorg og omsorg i skolen Magnat Forlag
2)http://www.helsenytt.no/artikler/barn_og_sorg.htm (lest 26.okt 2008)
3)http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/Ryddemappe/BUA-Avdeling/Sma-barns-sorg/2.html?id=275361 (lest 26.okt 2008)
4)http://www.bufetat.no/filestore/Bufetatno-dokument/Familie/Foreldrerettleiingsprogrammet/Smabarn_sorg.pdf (lest 26.okt 2008)

Innlegg 2:Veiledet lesing

Tirsdag den 30.septemer var jeg og min praksisgruppe på et foredrag om veiledet lesing, Mari Steen-Paulsen var foredragholder. Mari Steen-Pedersen er ansatt som sosiallærer på Maridalen skole i Oslo, dette er en skole som har fokus på å tilpasse undervisningen til hver elev. Hun har vært lærer i 20 år i Oslo-skolen. Dette året er hun rundt i landet for å fortelle om veiledet lesing og hennes erfaringer rundt det.

Veiledet lesing har sitt utspring på New Zealand, ” Guided reading” og landet scorer høyt på internasjonale lese undersøkelser. Veiledet lesing er ”hjertet” i leseopplæringen. Det gir læreren og en gruppe elever muligheten til å snakke, lese og tenke seg gjennom en tekst.

Veiledet lesing baserer seg mye på Nylund-modellen, denne modellen er hentet fra Nylund skole i Stavanger. Skolen har egne opplegg for hver elev og det er stor grad av forelde involvering. Dette er litt av ”hemmeligheten” bak modellen. Mari Steen-Paulsen har også hentet inspirasjon fra New Zealand der hun har observert undervisning. Det var skolene i Haugesund kommune som var inviterte på foredraget. Vi fikk være med vår praksislærer for å høre og lære. Veiledet lesing var et tema som virkelig var interessant å høre om og tenke jeg skulle dele litt informasjon med dere om dette.

Mari Steen-Pedersen la frem en liste med grunner for å kunne lese: For å kunne leve i dagens samfunn må vi kunne lese. Leseferdighet gir styrke. Vi leser av mange forskjellige grunner. Lurer man på noe må man som oftest lese for å finne informasjonen man ønsker. Andre ganger leser man for moro skyld eller for å avkoble. Skal man til en ny plass må man lese for å finne veien. Vi leser for å forstå oss selv og andre. Vi leser for livet! Vi må kunne lese for å leve i dagens samfunn...

Veiledet lesing legger vekt på tilpasset opplæring og differensiering og er i tråd med kravene i Kunnskapsløftet. Undervisningsmetode gir elevene tilpasset og strukturert leseopplæring. Gjennom leseutviklingen støtter og veileder læreren ved blant annet å bruke ulike strategier for å tilegne seg en tekst. Elevene tilegner seg lesestrategier som de kan anvende i andre lesesituasjoner. (Mari Steen-Pedersen)

Målet med veiledet lesing er at eleven skal utvikle ferdigheter i å bruke lesestrategier selvstendig slik at elevene klarer å møte og lese nye tekster og respondere på den kritisk

Forutsetninger for at barn skal lære effektivt, er mengder av lesestoff, demonstrasjoner, engasjement, forventninger, ansvar, tilnærminger til teksten, øvelse og respons. Disse forutsetningene er av avgjørende betydning for lesing på alle klassetrinn, ikke bare de første årene på skolen.

I LK06 står det: ” God undervisning skal gi elevene erfaringer i å lykkes i sitt arbeid, gi tro på egne evner og utvikle ansvar for egen læring og eget liv.” Noe som er viktig for at elevene skal få erfaringer i å lykkes i sitt arbeid er å gi oppgaver som interesserer, noe elevene har lyst til å lære. Som lærer må man finne en mellomting mellom for enkle oppgaver som gjør at elevene kjeder seg og blir umotiverte, for vanskelige oppgaver som fører til at elevene blir frustrerte og umotiverte for det er for høye mål som blir satt.

I veiledet lesing brukes elevenes forkunnskaper. Lesing er et samspill mellom informasjonskilder i teksten og elevens forkunnskaper. Erfarne lesere bearbeider ikke bare den informasjonen de finner i teksten, men bruner med seg informasjonen inn i teksten. Eksempler på dette er generell kunnskap om verden, fonologisk informasjon fra sin erfaring med talespråk, bokstavkunnskap, forhold mellom skrift og tale, kunnskap om struktur i språket og kunnskap om tekstens oppbygning.

Nøkler til forståelse er en kombinasjon av meningsbærende ledetråder som begreper, bilder og diagrammer (sematikk). Strukturelle ledetråder (syntaks), når vi kjenner den grammatiske strukturen i et språk vet vi hvilke ordklasser og hvilken ordstilling vi vil finne i en setning når vi leser.

Kunnskap om sjangre og forskjeller på boksspråk og digitale bidrar til å øke elevenes lesekompetanse. Ved å finne mening i en tekst mens vi leser, skaffer vi oss ny informasjon. Når vi leser kontrollerer vi samtidig vår egen lesing ved å lete i teksten og sammenligne dette med vår forkunnskap. Nybegynnere legger kanskje merke til at noe ikke stemmer mens de leser, men de vet ikke hvordan de skal løse det.

Læreren må hjelpe elevene med å finne meningen i teksten. Elevene må ikke få tekster som er for vanskelige, teksten må høre til i elevens erfaringsverden. Det må bli satt av tid til at eleven kan fundere og bli oppmuntret til å selv forstå teksten. Elevene bruker sine kunnskaper om tilgjengelige informasjonskilder og lærer seg å kombinere dem mens de søker menig i teksten de leser.

Når kan man begynne og hvordan kan man gjennomføre veiledet lesing ?

Man kan begynne med veiledet lesing når læreren er sikker på at elevene:
· De må vite at det de leser har et meningsinnhold og skal høres riktig ut
· De må kjenne leseretningen
· De må kunne matche skrevne ord med talte ord
· De kan gjenkjenne og skrive noen få ord, blant annet navnet sitt
· De klarer å matche like ord i ulike sammenhenger

Når en lærer skal ha en undervisningsøkt med veiledet lesing er det viktig at det er et klart mål. Det må være et klart mål dette er avgjørende for å sikre læring. Læreren skal i økten støtte elevene slik at ”det de kan gjøre med lærerens hjelp i dag kan de gjøre alene i morgen.” (Den nærmeste utviklingssone- Vygotsky) En annen ting som er viktig er at elevene må vite hva de skal gjøre når de er ferdig med en oppgave og hvordan de skal bevege seg til neste stasjon. De må også få opplæring i hvordan de kan hjelpe hverandre når de står fast. Det er ofte elever som er de beste læremestere.

En måte å legge opp en økt med veiledet lesing kan være:
· 1: Lesepost; her kan det for eksempel være at elevene skal lese stille, høre på lydbok eller lese sammen i par.
· 2: Skrivepost; elevene jobber med håndskrift
· 3: Datapost; elevene får jobbe med ukens tema. De kan jobbe to og to og sammen reflektere over løsninger.
· 4: Lærepost; Veiledet lesing, blir stilt spørsmål, og blir reflektert rundt målet. Vurdere om målet er nådd i slutten av økta.
· 5:Praksiskpost; elevene kan dramatisere et eventyr eller noe som har med temaet.

Noe som er veldig viktig når det er stasjonsarbeid er at det er faste rutiner og at elevene er strukturerte og vet hva som forventes. Det er viktig med en skikkelig innføring i hvordan elevene skal bytte fra stasjon til stasjon og hvordan de skal oppføre seg på de ulike. Skal dette fungere i en klasse på opptil 30 elever er det viktig å ha orden på sakene. En annen ting å tenke på er at hver post ikke må vare for lenge. Elever som går i 3.-4.trinn kan ha økter på 15minutter og elever på 5.-7.trinn kan ha økter på 25minutter.

Vi fikk se en film som Steen-Paulsen har med i sitt metodehefte om veiledet lesning. Filmen het ”Elevene lærer ”lure leseknep”. I filmen får vi måte en gruppe på 3.trinn på Toppåsen skole i Oslo, vi få være med elevgruppen i en økt der de har veiledet lesing.
Gruppen vi får se på har felles vurdering og har samme mål. Målet for økten blir skrevet opp på tavlen for å så gå gjennom det i slutten av økten for å se om de har klart å nå målet. Det starter med at de ser på en bok. De ser på forsiden og snakker om hva elevene tror boken handler om, hva de tror de vil lære av å lese den. Deretter åpner de boken å ser på innholdsfortegnelsen for å få større innblikk i hva boka handler om. De skriver ned vanskelige ord som de kanskje ikke vet hva betyr og snakkes om de for å få en forståelse. Så leser de et stykke i boken høyt så snakkes de om det sammen i gruppen etter på. Læreren sier et ord som elevene skal finne ved å søkelese/skumlese. Så snakker de om hvordan de tror at boka slutter, de ser hva det siste kapitelet i boka heter.

Veiledet lesing er noe jeg vil ta med meg videre ut i min egen undervisning. Ute i praksis gjennomførte vi flere økter der vi hadde veiledet lesing, der fungerte det veldig bra og elevene syntes at dette var noe som var kjekt. Det blir ikke like stillesittende som ofte vanlig undervisning blir fordi det er forskjellige poster elevene skal innom hver økt. Fordelen ute i praksis var at vi var fire voksne og det kunne være en på hver post. Utfordringen blir å få det til å fungere med kun en lærer.
Gjennom veiledet lesing vil elever som er lesesterke bli bedre og de som er lesesvake vil også bli bedre.

Kilder

1)Midlertidig utkast av en powerpoint presentasjon Mari Steen-Pedersen brukte på foredraget

2)Mine egne notater fra foredraget til Mari Steen-Pedersen

3)http://www.bt.no/innenriks/article217706.ece
4)http://www.pedagogikk.info/Nasj%20pr/Nylund%20skole.htm

Innlegg 1:Læring gjennom lek går hånd i hånd

Om du spør hundre mennesker om hva de forbinder med skole, tipper jeg at de vil svarer tavleundervisning og oppgaveløsning med penn og papir. I likhet med meg.

Skolen er til for at vi skal lære. Men hvilken måte er den beste å lære på? Er det gjennom å sitte på skolebenken å høre på lærerens forelesning og deretter å gjøre oppgaver? Eller er det gjennom samtale med andre i et gruppearbeid? Er lek en god måte å oppnå læring? Det tror jeg, og det er det jeg skal ta for meg i dette første innlegget i min blogg.



Hva er lek?

Det å definere det lille ordet ”lek” er ingen lett sak. For hva er egentlig lek? Om man ser på Vygotskys syn på lek hevder han at det er gleden som er det viktigste kjennetegnet på lek. Lek er forbundet med glede, derfor vil det være rimelig å anta at den gir barnet noe i form av oppfylling av ulike slags behov. Barns behov skifter etter som de blir eldre, dermed vil også lekens karakter skifte oppgjennom barneårene. (Imsen, 2005:263)

Kjennetegnet på lek er at barnet skaper en imaginær situasjon, til forskjell til annen aktivitet. Leken er på en måte en ”liksomverden” der barnet klarer å løsrive seg fra alt og utvikler tale og korpsspråk sammen med andre barn eller alene. Lek oppstår når barnet ikke får oppfylt sine behov, og setter i gang med imaginær aktivitet. Et annet kjennetegn på lek er at det er regler. Det fins ingen lek uten at barnet, bevist eller underforstått, holder seg til visse rammer for aktiviteten eller ”roller” som skal spilles. Leken frigjør tanken, og barnet begynner å handle selvstendig.

Vygotsky mener at det er en viktig forskjell mellom lek og virkelighet. Leken er en tilstand hvor barnet glemmer virkeligheten en stund. (Imsen, 2005:264)


Hvorfor er lek viktig i skolen?

Det å legge vekt på lek handler i stor grad om tilpasset opplæring (Hanssen,2007). Lek er spesielt viktig i overgangen fra barnehage til skole. Men det er viktig å huske på at det ikke bare er på de minste trinnene det er viktig med lek i skolen også oppover i trinnene er det viktig. Barn blir aldri for gamle til å leke. Det er klart at de i mellomtrinnet ikke vil leke det samme som på småskolen og som lærer må man da tilpasse lek aktiviteten til det trinnet som er aktuelt.


Lekens læringsverdi

I en fagartikkel om lek og læring har Toril Hanssen nevnt følgende om ”lekens velsignelser”:

- Trener evnen til å ta og opprettholde kontakt med andre over tid
- Utvikle selvstendighet, kreativitet og fleksibilitet
- Evne til å ta en annens rolle og se en sak fra et annet perspektiv
- Evne til samarbeid, å ta hensyn og vise omsorg
- Lære positive normer for samspill
- Er utviklende for det muntlige språket (basisferdighet i LK06)
- Opparbeider ferdighet i kommunikasjon på flere plan (basisferdighet i LK06)
- Prøve ut egne erfaringer og opplevelser og slik forsterke egne kunnskaper
- Barn er modige i lek fordi leken er lavrisikoarena – mulighetene dette gir for faglig utvikling i ulike fag
- Leken gir mulighet til å trene på roller som tilhører voksenverdenen



Forskjellige lekkategorier


Hanssen deler leken inn i fem hovedkategorier. Selv om det er delt inn i fem så er det ikke fem isolerte lekeformer. Det er mer snakk om å rette søkelyset mot ulike trekk og egenskaper i leken - om det er den kroppslige bevegelsen, konstruksjonen, rollene eller reglene som er mest fremtredende.

Leken barn begynner med er den sansemotoriske leken eller funksjonsleken. Denne leken forekommer særlig de to første leveår. Konstruksjonslek innebærer eksperimentering med gjenstander, bygging med treklosser, legoklosser, bygge hytter og så videre. Denne formen for lek er typisk fra 3-15 årsalderen, men den endres mye med alderen og gjør seg særlig gjeldene fra 6-15 år. Den tredje lekkategorien er rollelek, her inntar barna lek der det er bestemte roller. Mange av lekene som blir lekt på dette stadiet kan sees som forberedelse til den voksne verden. Det er særlig i 4-8 årsalderen barn leker rollelek. Rolleleken utvikler seg mot dramatisk lek fra barnet er 8-15 år. Den fjerde kategorien er regellek, det er en kategori der reglene er det sentrale. Denne leken er gjeldene i 7-12 årsalderen, men er mer fremtredende i 6-15 års alderen der reglene er mer fremtredende enn rollene. Noen eksempler på slike leker kan være fotball, kanonball, selskapsleker.. Den femte og siste lekkategorien er bevegelseslek/vilter lek. En lekform som er typisk for 6-15 års alderen, gjerne forankret i sanseintegreringen og behov for motorisk utfoldelse.


Hvilken rolle skal læreren ha i leken?


Som lærer må du ta et valg, hvordan vil du være med i leken? Her er det en todeling, en kan velge å gå inn i en indirekte og tilretteleggende rolle eller inn i en direkte og deltakende rolle (Hanssen,2007).

I den indirekte voksenrollen legger læreren på best mulig måte forholdene til rette for lek, rammene gjennom tid og rom, organisering av fysisk miljø og barnas tilgjengelighet til materiell og utstyr. Ulike erfaringer og opplevelser vil videre bidra til å gi næring til leken. Ofte er barn avhengige av felles opplevelser for å kunne organisere felles lek. Observasjon er også sentralt under en indirekte voksenrolle. Dette kan legge grunnlag for planlegging og videreutvikling av eget arbeid. Observerende voksne er et nødvendig grunnlag for å kunne legge forholdene til rette for lærerik lek.

Spørsmålet som kommer opp da er hvilken vokserolle som er den beste? I følge Hanssen(2007) må dette vurderes fra gang til gang alt etter situasjon, det enkelte barnet og den aktuelle lekegruppen. Det som det blir advart mot i fagartikkelen av Hanssen er det å ignorere leken, og mot de dominerende voksentollene som ligger i begrepene direktør og primadonna. Ignoreringen innebærer at den voksne fungerer som sikkerhetsvakt og kun griper inn når det oppstår synlige konflikter, fare eller at leken blir høyrøstet og bråkende. Direktørrollen vi si at den voksne står utenfor leken og avbryter eksisterende lek ved å forsøke å dreie den i sin retning. Primadonnaen er en lekelysten voksen som overtar leken og gjør barna om til statister.
Det å overlate leken helt til barna vil frata de den nødvendige veiledningen de trenger i forhold til sosialt samspill. Det er mange barn som trenger hjelp og støtte for å kunne gå inn i lek og kunne forbli i leken over tid. Barna vil ikke få støtte til å reflektere og bevisstgjøre egen læring.

En dominerende voksenrolle innebærer manglende respekt for barnas fokus og intensjon. Så det er verken positivt å være ignorerende eller dominerende, blir læreren eller den voksne for mye av en av disse viser dette den manglende evnen til å ta barnas perspektiv.

Hanssen (2007) skriver at de konstruktive voksenrollene ligger i begrepene iakttaker, medorganisator, lekekamerat og lekeleder. Iakttakeren fungerer som et aktivt publikum for leken og har oversikt over hva som skjer i de ulike lekegruppene. Medorganisatoren hjelper barna med å forberede leken og gir assistanse når leken har startet. Lekekameraten er med på å sette i gang leken og er aktivt med. Den voksne deltar på lik linje som barna. Barna får være med på å bestemme. Lekelederen går aktivt inn i leken og bidrar med nye ideer og forslag.

Lek, glede og humor er viktige elementer i det meste av det som skjer og er med på å fremme et godt læringsmiljø. Latter og humor i sosial samhandling skaper glede og samhørighet og bidrar slik til å skape nødvendig trygghet også i forhold til deltakelse i lek (Hanssen,2007).


Lek i forskjellige fag

Matematikk er et fag med stort potensial for aktivitet og utforskning, men kan lett bli sett på som tørt og kjedelig av flere elever. ”Det er matematikk i alt vi gjør og ser!” Det er det ikke noen tvil om, men hvor er matematikken? For elever som ikke behersker matematikk vil ikke dette være så åpenbart. Så for å få de elevene som sliter med dette må læren få elevene til å forstå at dette faktisk stemmer og lede dem inn i situasjoner der de får reelle erfaringer med matematikken. Konkretisering er det viktige. Lage situasjoner som er reelle for eleven og konkretisere matematikken slik at eleven vil få et behov for å vite mer. Klarer læreren å skape et behov for kunnskap og et engasjement hos eleven vil eleven kunne forstå mye mer og innse at det faktisk er matematikk i alt. Det finnes mange lekpregede aktiviteter med vekt på matematikken. For eksempel butikk, måling, statistikker, telleleker, telleregler og terningsspill. Det er kun kreativiteten som setter en stopper på hva vi kan bruke matematikken til for å vise reelle oppgaver man kan møte på i hverdagen. Matematikken i skolen skal reflektere den matematikken man har behov for i samfunnet. Lek er en god innfallsvinkel der man lett kan skrifte både tid, sted og rom, og gå inn i en fri fantasiverden der klasserommet like gjerne kan være butikk som romstasjon.





Norsk et fag i skolen som er sentralt og omfattende. Det er kanskje det faget de fleste 1.klassinger forbinder med skolen, de skal lære å lese og skrive. 1.klassingene er nok de elevene i skolen som er mest motiverte for læring. Det er derfor viktig at begynneropplæringen ikke ”dreper” den lærelysten de har med seg når de kommer på skolen første skoledag.



Etter å ha skrevet dette innlegget ser jeg flere og flere fordeler med læring gjennom lek. Lek bør ha en like stor plass som andre metoder i skolen. Om leken skal bidra til et godt læringsutbytte må det bli satt av nok tid til leken og ikke bare bruke det som en pauseaktivitet. Lek er en god måte å holde oppe motivasjonen hos elevene. Det er også en god måte å få elevene til å huske ting. Jeg er ganske sikker på at om en leker i klassen med en sprettball og en strikk når det er snakk om dra-ord og sprett-ord i norsken at det er flere elever som vil huske det enn om en skriver om det på tavlen og snakker om det.


Kilder

1)Birgit Bratseth: Lek og læring - hånd i hånd? - Lekens plass i dagens skole, Forelesning ved HSH, Avd. Stord 3.9.08.

2)Hanssen, T. (2007). Lek og læring. Høgskolen Stord/Haugesund.

3) http://www.dmmh.no/index.php?ID=928 (Lest 21.sept 2008)

4) http://elsebeth.stud.hive.no/Kroppsoving/definisjon_lek.htm (Lest 21.sept 2008)